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中小学“教授”如何评?
中小学“教授”如何评?
每月领工资时,山东潍坊昌邑市奎聚中心校教师姜言邦作为全国首位正高级小学教师,都比本地副高级教师多1000多元。
  而原来在潍坊乃至全国,副高级是中小学教师职称的最高等级。但随着素质教育的全面实施和教师队伍结构的不断优化,原制度的等级设置不够合理、评价机制不够完善等问题日益凸显,很多中小学教师达到“上限”后,容易产生惰性。
  为解决以上问题,2009年1月,山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡三地开展改革试点,将中学、小学教师职务系列统一为中小学教师职称系列,设置了正高级、高级、一级、二级、三级等5个等级。在此基础上,2011年,全国各省份各选择2至3个地级市,用一年左右时间开展改革扩大试点。今年人社部全面实施中小学教师职称制度改革。
  在北京教育科学研究院副院长褚宏启看来,改革打破了小学职称比中学“矮一截”的状态,拓展了中小学教师职业发展空间,有利于吸引优秀人才终身从教,培养造就中小学领域的教育教学专家。
  近日记者采访了多位正高级中小学教师、一线教师、教育行政部门工作人员、学者,他们就评选正高级中小学教师时,是否应倾斜一线教师、倾斜乡镇教师尺度应多大、侧重论文还是教学等三个问题进行了讨论,并提出了建议。
  改革是否应倾斜一线教师
  北京市首批18名正高级中小学教师名单公布后,引发了北京市某中学教师张震(化名)等一线教师的质疑。18名正高级中小学教师中,8人为校长、副校长,所占比例超过44%。此外,除4名校长获评学科为教育管理,其他4名校长、副校长获评学科为语文、数学、物理。
  引发质疑的并非北京一地。2013年11月,海南省评出首批5名正高级中小学教师,其中3名为校长,校长占60%。3名校长专业技术资格无一为教育管理类,分别为中小学语文、数学正高级教师。
  海南省教育厅师资管理处一名工作人员称,该省中小学教师职称改革尚在试点,因此暂时不便公布该省首批正高级中小学教师评审标准。对于60%的获评人员为校长这一情况,该工作人员表示,由于该省是首次评选,而校长是从优秀一线教师选上来的,水平较高,因此比例也高。此外,获评正高职称的校长目前仍在一线教学,可走学科这条路,不走教育管理类序列。
  “相比部分二期试点,我们首批试点的评价标准更倾斜一线教师。”吉林省首批正高级中小学教师、松原市实验高中教师王朝军表示,该市要求参评者长期在教育教学一线任教,兼任学校中层以上干部的教师授课时数不得少于本校专业教师标准工作量的一半。
  山东省潍坊市则要求参评者须获得过山东省教学能手称号,长期且最近3年连续在教育教学一线任教。
  陕西省宝鸡市要求更细。《陕西省宝鸡市中小学教师职称(职务)评审办法(试行)》以及相关文件要求,参评者须长期工作在教育教学第一线,除教学研究机构,高中及职业中学文化课教师任现职以来年均完成教学工作量280学时以上,职业中学专业课教师280学时以上(其中实训指导课120学时以上),初中、小学在300学时以上,教师进修学校在160学时以上。
  为证明教学工作量,陕西宝鸡市评审推荐领导小组要求参评者上交此前3年的教案,陕西省首批正高级中小学教师柴双政为此带过去一尺多厚的教案。
  对比首批试点的评价标准后,北京市某中学特级教师李薇(化名)质疑校领导占了一线教师的名额。
  褚宏启建议,增设专门面对校长的职称体系有利于消除质疑,这一方面能避免校长与一线教师争职称,同时也能让校长获得职称晋升通道。而目前,评选正高、高级等各级中小学教师职称时,将教研人员与一线教师划为学科类,校领导划为教育管理类。由于两个群体工作内容有较大差异,不能运用统一标准进行评审。评选结果是否公平固然要看获评者身份,但评选程序是否公正公开才最重要。如果校长、副校长没依靠手中的行政资源干扰公正评选,而是与一线教师进行硬碰硬的评比,最后靠实力获评,那就无可非议。
  “校领导在正高级中小学教师中的比例过低或者过高,都不利于教师、校长专业化进程。”褚宏启表示,由于校领导平均素质较高,不能按基数平均分配正高级教师指标,而应让教育管理类的比例稍高。但由于学科类人员基数较高,因此最终获评的学科类人员数量也应更高,否则将引发质疑。一项成功的改革不能激励一类群体,而伤害另一类群体。
  在当前行政权力较强,专业权力过弱的情况下,让校领导与一线教师同场竞聘,很难保障其公平性,因此,中国教育科学研究院研究员储朝晖反对校领导与一线教师一起竞聘正高级中小学教师职称。他认为,校长已享受一定的行政待遇,再加上该群体应是服务者,校领导应退出中小学教师职称评选。
  倾斜乡镇教师尺度应多大
  首批3个试点城市共评选出37名正高级中小学教师,山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡分别选出17名、8名、12名,其中仅有2名教师所在学校位于当地经济较发达的乡镇,学校是市级以上重点学校,其他35名正高级教师所在学校都位于城区。乡镇教师占比低于5.5%。
  记者在全国二期试点省份中,随机选取了海南、山西两省。海南省的试点地市为海口,该市首批5名正高级中小学教师都来自城区中小学。山西省的试点地市为太原、晋中、运城,该省首批正高级中小学教师共23名,其中2名教师所在学校不属于城区,其他21名教师所在学校均位于城区。
  “如果不向乡镇教师倾斜,偏远乡镇中小学教师评上正高的可能性更低。”河南省某乡中心校校长张强(化名)已在乡镇工作30余年,由于乡镇中小学工资低、条件差,乡镇中小学优秀教师流失严重,目前他所在乡镇的中小学里,教师大多年龄较大、学历偏低。如按同等标准评选正高级中小学教师职称,乡镇教师难以受惠于该政策。
  为均衡城乡师资资源,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出,省级教学成果奖励和职称评审,应该考虑到城乡差别,适度向农村教师倾斜。此外还要求城镇中小学教师在评聘高级职务(职称)时,原则上要有一年以上在农村学校或薄弱学校任教经历。
  首批试点地区贯彻了此精神,陕西宝鸡明确要求,正高级中小学教师参评者累计有两年以上在薄弱学校或农村学校任教经历。在乡镇以下学校或教学点任教的教师,在同等条件下,可以优先评审。
  吉林松原倾斜力度更大。在教育教学工作能力条件方面,要求参选者获省级以上骨干教师等荣誉称号之一;而对乡镇以下中小学教师,则要求获市级以上骨干教师等荣誉称号之一。在学术(科研)成果条件方面,要求参选者在发表1篇以上国家级学术刊物或两篇以上省级学术刊物教育教学论文等5项要求中具备4项;而在乡镇以下连续任教20年以上的农村教师只需具备5项条件中的两项。
  在吉林省首批正高级教师李明(化名)看来,首批3个试点城市尤其是吉林松原对乡镇教师倾斜力度较大,但乡镇中小学教师仍占比较低,这足以说明城乡师资差距悬殊,相关部门应着力缓解。但他认为正高级中小学教师职称是教学能力、学术水平等体现,相关部门应把握好倾斜的尺度,不能为均衡城乡师资差距,而过分倾斜乡镇教师,不然容易滋生腐败、弄虚作假等不正之风。
  鼓励高职称参评者到农村学校或薄弱学校支教的相关政策,在部分地区,并未得到有效实施。张强所在县城、市区里的大部分中小学教师,是从基层、农村学校调过去或跳过去的,因此他们都有一年以上在农村学校或薄弱学校的任教经历。开评正高级中小学教师以来,张强还从没见过一些城区中小学教师因此申请到农村学校或薄弱学校支教。
  部分中小学教师则通过弄虚作假,获得支教经历。河南某省级示范学校副校长尚进(化名)就曾多次看到,部分城区学校向部分农村学校或薄弱学校捐些淘汰的桌椅等物品,随后要求这些学校为需要支教经历的教师出具支教证明。
  尚进无奈地说,名校也有难处,由于名校近年来规模扩张很快,优秀教师资源也相对紧缺,如果一批优秀教师下去支教,势必对该校短期升学率产生不良影响。“即便校领导愿意,本校学生及其家长愿意吗?待遇相对较低,名师愿意吗?再说仅仅一年时间,城区教师和农村学生刚熟,支教就结束了,这有什么意义?”
  21世纪教育研究院副院长熊丙奇表示,要提升乡镇中小学师资水平,根本之计是提高乡镇教师工资,甚至要让乡镇教师工资高于当地城区学校教师工资。
  储朝晖赞同通过倾斜评价标准,均衡城乡中小学师资差距,但应把握好倾斜的尺度,尺度不应过大,而且该措施缩减城乡学校差距的效果有限。他认为,缩减城乡师资差距的最有效办法是均衡配置教育教学资源,相关部门应加大力度。
  侧重论文还是教学
  “正高级教师首要条件应是教学能力强,但现在过于强调论文,以至于很多教师走上歪路。”河南省郑州市某知名学校教师李霞(化名)说,2012年初,她为备战正高级职称评审,到处找人发论文,一家期刊社编辑告诉她,由于要发论文的教师太多了,她的论文得排到一年多之后才能发出来。
  论文在中小学教师职称评定中发挥着积极作用。例如引导中小学教师探索教学方法改革,参与科研,并以论文形式总结教学科研成果。
  但在某省中学语文教师职称评委李亮(化名)看来,论文逐渐变味。部分中小学教师难以抽出时间去做科研,部分学校也不具备科研条件。以上原因造成论文造假成风,甚至已形成代写代发论文的利益链,一些教师为在职称评定中占得优势,花钱找人多写多发论文,进行恶性竞争,并影响很多教师也走上“捷径”。
  论文学术水平缺乏明确的评判标准更加剧该状况。李亮与其他评委根据论文评审正高职称申报者时,多次遇到竞争者其他条件相近,只能通过论文评选。由于都是同等期刊上的论文,难以评判论文水平高低,评委们就请教该省人社厅职称处领导,该领导直接就说:“你们是专家,你们说谁好谁就好。”
  由于论文质量缺乏评价标准,很多参评者就以数量取胜。
  李杨(化名)是某省首批正高级中小学教师,在参加该省评选时,他看到部分教师一下子拿出上百篇论文。
 “当时我就很吃惊,难道这些老师平常不参与教育教学,把全部精力投放在论文上了?”李杨认为,教师不是科研工作者,主要精力还是应该放在教育教学上,不然就本末倒置了。另外,如果盲目追求数量,难以保障论文质量。
  针对论文在职称评定里的积弊,人社部副部长王晓初在接受媒体采访时表示,中小学教师职称评价标准正逐步完善,将更符合中小学教师教书育人的实际,正高不以论文作为最主要依据;同时创新评价办法,不只看论文数量,更多看教书育人的结果,评价内容包括能力和工作实际,评价形式包括考试、考核、讲课等。
  部分试点地区已在评审正高级中小学教师时,加强了对论文的审查。陕西省正高级中小学教师柴双政在接受陕西省级评委会评审时,评委对其论文进行了深入细致的提问。如果论文不是根据自己平时教学过程中的所见所闻所思总结归纳写出来的,专家一问准露馅儿。2013年,山东潍坊市首批正高级教师高伟作为评委参与该省正高级中小学教师初中组评审,所在评委组3名大学教授负责评判论文质量。
  部分试点地区则不再将论文作为职称评价重点衡量标准,例如湖北黄石,就更注重备课教案、批改记录、试卷分析、课堂巡视记录等教学全过程证明材料。
  褚宏启表示,由于正高级中小学教师不能只是教书匠,而应具有较强的学术科研能力,从而能带动整个学科的教学科研发展,因此不能不要论文,但论文应是次要指标,最重要的还是考查教学能力。
  链接
  中小学教师职称历史沿革
  ●1986年,我国首次制定出台了中小学教师职称制度。中学、小学是两个独立职称序列,中学分为中学高级教师,中学一级、二级、三级教师4个级别;小学分为小学高级教师和小学一、二级教师3个级别。中、小学教师职称最高等级分别为副高级、中级。
  ●2000年前后,山东潍坊市等地区首次在小学教师中增设了“中学高级教师”,相当于副高级。
  ●2009年1月,经国务院第32次常务会议研究决定,在山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个地级市开展中小学教师职称制度改革试点。此次改革重点是将原来独立的中、小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称(职务)系列。在职称等级上,设置正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师5个等级,与职称的正高、副高、中级、助理、员级相对应,并完善与之相配套的评价标准和办法,并于2010年12月全面完成。
  ●2011年8月,国务院第170次常务会议审议通过了人社部、教育部关于深化中小学教师职称制度改革扩大试点的指导意见,决定在全国各省、自治区、直辖市各选择2至3个有代表性的地级市,用一年左右时间开展改革扩大试点。2011年9月,人社部、教育部召开会议传达了国务院常务会议精神,部署了改革扩大试点工作。
  ●2013年12月26日,人社部部长尹蔚民在全国人力资源和社会保障工作会议上表示,2014年全面实施中小学教师职称制度改革。(本报见习记者 刘盾)


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